Notiziario UMI

Il 23 Marzo 2023 si è svolto a Roma, nella sede dell’Accademia Nazionale dei Lincei, il Convegno “L’insegnamento della Matematica: criticità, nuove sfide, idee” organizzato dalla Fondazione “I Lincei per la Scuola”. Con la partecipazione del Ministro dell’Istruzione e del Merito, del Presidente dell’Accademia dei Lincei, del Premio Nobel Giorgio Parisi e del Presidente dell’Unione Matematica Italiana, alcuni tra i maggiori esperti di didattica della Matematica del nostro Paese hanno discusso obiettivi e criticità del percorso formativo matematico. Il dibattito si è sviluppato in quattro tavole rotonde, dedicate principalmente ai temi della formazione iniziale e in servizio degli insegnanti e alla valutazione degli alunni. A questo link potete recuperare i video di tutte le sessioni.

A seguire proponiamo il documento di sintesi che riassume le principali indicazioni emerse dalla discussione, inviato nei giorni scorsi dal Presidente della Fondazione “I Lincei per la Scuola” Alberto Tesei al Ministro Valditara. Nella lettera di invio Tesei ha sottolineato in modo particolare l’essenziale contributo portato all’organizzazione del Convegno e allo sviluppo del dibattito dalla Commissione Italiana per l’Insegnamento della Matematica (CIIM) dell’Unione Matematica Italiana e dall’Associazione Italiana di Ricerca in Didattica della Matematica (AIRDM). Questo documento fornisce indicazioni precise che si auspica vengano tenute in considerazione nella stesura dei decreti attuativi al D.L. n. 36 del 2022 sui 60 CFU. 

Convegno della Fondazione “I Lincei per la Scuola”

L’insegnamento della Matematica: criticità, nuove sfide, idee

Accademia dei Lincei – 23 Marzo 2023
Documento di sintesi dei lavori

Il Convegno ha affrontato alcuni fra i principali temi relativi all’insegnamento e apprendimento della Matematica. La discussione è partita dall’analisi della situazione attuale: a fronte di alcuni buoni risultati (dimostrati ad esempio dall’apprezzamento riscosso all’estero da studenti italiani) sono presenti importanti criticità, sia a livello quantitativo (il numero di figure dotate di alta competenza scientifica al termine dell’istruzione superiore è inferiore al necessario) che qualitativo (rimane alto il numero di studenti che dopo l’istruzione obbligatoria hanno un basso livello di alfabetizzazione matematica e rifuggono da argomentazioni basate sulla razionalità scientifica).

Superare queste criticità è un obiettivo molto complesso, il cui raggiungimento è complicato da diversi fattori. Fra questi un fattore di importanza centrale è apparso quello della formazione, iniziale e in servizio, degli insegnanti. A questo argomento si riferiscono le considerazioni, emerse dal dibattito, riportate nei punti 1)-2) seguenti.

1) Formazione iniziale. Appare urgente dare avvio a partire dal prossimo anno accademico 2023/24 al percorso abilitante di formazione iniziale, articolato in 60 CFU, previsto dal D.L. n. 36 del 2022. Ai fini della formazione iniziale degli insegnanti di Matematica della Scuola Secondaria, perché tale percorso risulti veramente efficace saranno fondamentali le decisioni contenute nelle Linee Guida relative ai contenuti, alla struttura del percorso e all’organizzazione del tirocinio.
Su tali aspetti sono emerse le seguenti indicazioni:

i. Contenuti. Almeno 20 CFU dovrebbero riferirsi a insegnamenti di didattica disciplinare propri della specifica classe di insegnamento, che trattino metodi di insegnamento e di valutazione specifici della disciplina. In questa prospettiva gli insegnamenti dovrebbero considerare le potenzialità specifiche delle tecnologie, riflettere sull’evoluzione storico-epistemologica della disciplina in questione, discutere connessione e specificità delle discipline coinvolte nel caso di classi di insegnamento miste.

ii. Struttura del percorso formativo.

a. Durata Minima: La durata minima del percorso dovrebbe essere di otto mesi, per garantire un’esperienza di formazione di qualità. A tal fine appare cruciale che il Ministero dia certezze sulle tempistiche di attivazione del percorso e della sua collocazione all’interno dell’anno accademico (tipicamente tra settembre e giugno).
b. Accesso: Appare anche cruciale fissare un numero chiuso sulla base del fabbisogno. Le prove di accesso al percorso dovrebbero essere svolte prima dell’estate, vertere sui contenuti delle discipline ed essere possibilmente uniformi sul territorio nazionale.
c. Riconoscimento crediti e modalità: Sembra opportuno limitare il numero di CFU che possono essere erogati in modalità telematica (al massimo 10 CFU) e, al di là del primo periodo transitorio per chi ha già acquisito i 24 CFU, il numero di CFU che possono essere riconosciuti da percorsi pregressi (al massimo 12 CFU). Ciò al fine di garantire la coerenza formativa del percorso, la fondamentale interazione fra partecipanti e docenti e il carattere laboratoriale, che dovrebbe caratterizzare l’erogazione di tutti gli insegnamenti.

iii. Tirocinio. Il tirocinio deve essere progettato insieme da Scuola e Università. Per questo appare fondamentale una congrua assegnazione di docenti della Scuola Secondaria, in regime di semi- esonero, con funzione di tutor e di affiancamento delle didattiche laboratoriali. Appare importante fornire indicazioni precise per il reclutamento dei tutor e per la durata massima del loro coinvolgimento nei percorsi (come nel caso di Scienze della Formazione Primaria), anche per favorirne il ricambio. Appare altresì importante che ai corsisti con contratti di supplenza sia riconosciuto il servizio come parte del tirocinio (ma senza esonero dalla parte di accompagnamento e riflessione in aula con i tutor di tirocinio).

Infine, appare cruciale che la formazione iniziale sia prevista per tutti i docenti con contratto a tempo determinato. Sembra probabile che ne trarrebbero il maggiore vantaggio proprio i docenti di questa categoria, che invece ne sono completamente esclusi. Nel caso di supplenze lunghe (tipicamente, di almeno sei mesi) sarebbe importante prevedere nelle ore di servizio tempo dedicato a percorsi di formazione, con accesso alla piattaforma SOFIA e alla carta docente (eventualmente usufruibile solo per corsi di formazione).

2) Formazione in servizio.
La formazione in servizio è apparsa essenziale a tutti gli intervenuti, sia per il necessario confronto tra insegnanti e tra Scuola e Università, sia per evidenti motivi di aggiornamento didattico. D’altra parte, per la sua efficacia sembra necessario che sia istituzionalizzata, riconosciuta e di qualità controllata (dal basso e dall’alto). In particolare, sembra essenziale:

i. Prevedere le ore di formazione come parte del contratto docente;
ii. Prevedere forme di incentivazione non solo alla formazione, ma anche alla sperimentazione di attività proposte nei corsi di formazione e alla documentazione delle stesse;
iii. Aggiornare l’elenco degli Enti accreditati per la formazione e sviluppare verifiche periodiche della qualità dei percorsi di formazione da essi proposti;
iv. Sviluppare percorsi parimenti qualificati e controllati di formazione di formatori.

Per quanto riguarda il punto iv., per la Matematica appare proponibile l’istituzione di un Master universitario a livello nazionale, che sviluppi competenze per la formazione in Didattica della Matematica. Diversi Enti e soggetti istituzionali presenti al Convegno potrebbero contribuire validamente allo sviluppo dell’iniziativa in caso di sua approvazione.

Un altro tema di grande importanza affrontato nel dibattito è stato quello della valutazione in Matematica, di cui al successivo punto 3).

3) Valutazione degli alunni.
Il tema comprende almeno tre aspetti: a) valutazione periodica e finale, b) esame di stato (per i licei scientifici), c) valutazione standardizzata.

a) In proposito è stata sviluppata una specifica normativa per la Scuola Primaria (Ordinanza Ministeriale n. 172 del 2020), che tratta il delicato tema della valutazione formativa del raggiungimento degli obiettivi di apprendimento.
Sembra auspicabile che:

i. siano sviluppate e condivise anche per la Scuola Secondaria indicazioni relative alla valutazione formativa in Matematica , sia per una coerenza globale del percorso formativo, sia per l’importanza della valutazione formativa in termini di orientamento;
ii. siano fornite indicazioni orientative sia sulle possibili pratiche di valutazione in itinere in Matematica (per le scuole primarie come integrazione alle Linee Guida dell’Ordinanza Ministeriale), sia sull’utilizzo coerente di strumenti come il registro elettronico.

b) Sull’esame di stato, a margine dei cambiamenti imposti dal periodo pandemico, sono emerse le necessità seguenti:

i. garantire che la prova scritta di indirizzo per i Licei Scientifici garantisca una verifica degli apprendimenti in Matematica o con una prova specifica della disciplina, o con una prova pluridisciplinare coerente con gli obiettivi esplicitati nelle Indicazioni Nazionali (attualmente è possibile che la prova dell’esame di stato non contempli la Matematica). Nel caso di prove pluridisciplinari, dovrebbe essere assicurata una adeguata autonomia di ogni disciplina coinvolta rispetto alle altre. La seconda prova scritta nei Licei Scientifici, in cui la Matematica è disciplina caratterizzante, dovrebbe comprendere quesiti e problemi che consentano la valutazione di conoscenze, abilità e competenze matematiche previste dagli obiettivi esplicitati nelle Indicazioni Nazionali;
ii. assicurare una qualche forma di valutazione delle competenze matematiche anche al termine dei percorsi diversi dal Liceo Scientifico. Attualmente circa tre quarti dei diplomandi concludono il loro percorso senza una reale verifica di tali competenze. L’assenza di una chiara indicazione ministeriale in tal senso sembra incompatibile con l’importanza, ripetutamente asserita, dell’alfabetizzazione matematica dei cittadini.

c) Per quanto concerne la valutazione standardizzata, stante il passaggio delle prove per la Scuola Secondaria alla forma “Computer Based Tests” (CBT), diventa molto più critico il valore restitutivo di tali prove per la valutazione formativa e l’autovalutazione delle scuole. Il fatto che non siano più noti né i quesiti (tranne alcuni lasciati come esempio) né le scelte degli allievi rischia di limitare al ranking la comunicazione alle scuole, alimentando effetti negativi. Sembra perciò opportuno sia immaginare forme di restituzione dei risultati più “aperte”, sia definire opportunamente la materia dei dati Open a disposizione delle scuole.