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Percorso 60 CFU: notizie dal CUN

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Con la pubblicazione delle linee guida ANVUR per l’accreditamento, è entrata nel vivo la fase di progettazione dei nuovi percorsi di formazione insegnanti, ai sensi del Decreto del Presidente del Consiglio dei  Ministri 4 agosto 2023 (“percorso 60 CFU”).

Nella fase transitoria sono previste varie differenziazioni dei  percorsi, sulla base dei titoli acquisiti dai candidati e dalle candidate. In particolare, i percorsi per l’acquisizione dei primi 30 CFU dovranno essere conclusi entro il 28/2/2024 (art. 14 del DPCM). L’accreditamento comunque sarà unico e riguarderà il percorso completo a regime.

Si prevede l’apertura della banca dati per gli accreditamenti a breve, presumibilmente già entro il mese di ottobre. Vi sarà poi meno di un mese per l’inserimento delle proposte di percorso.

In risposta a vari quesiti delle rappresentanze del mondo universitario e AFAM, verranno prossimamente pubblicate da parte dei Ministeri coinvolti ulteriori circolari esplicative.

Il Consiglio Universitario Nazionale ha espresso una raccomandazione sul processo di attuazione del DPCM, che verrà pubblicata sulla pagina CUN.

Consiglieri CUN Area 01

Le proposte della Fondazione Lincei per la scuola sull’insegnamento della matematica

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Il 23 Marzo 2023 si è svolto a Roma, nella sede dell’Accademia Nazionale dei Lincei, il Convegno “L’insegnamento della Matematica: criticità, nuove sfide, idee” organizzato dalla Fondazione “I Lincei per la Scuola”. Con la partecipazione del Ministro dell’Istruzione e del Merito, del Presidente dell’Accademia dei Lincei, del Premio Nobel Giorgio Parisi e del Presidente dell’Unione Matematica Italiana, alcuni tra i maggiori esperti di didattica della Matematica del nostro Paese hanno discusso obiettivi e criticità del percorso formativo matematico. Il dibattito si è sviluppato in quattro tavole rotonde, dedicate principalmente ai temi della formazione iniziale e in servizio degli insegnanti e alla valutazione degli alunni. A questo link potete recuperare i video di tutte le sessioni.

A seguire proponiamo il documento di sintesi che riassume le principali indicazioni emerse dalla discussione, inviato nei giorni scorsi dal Presidente della Fondazione “I Lincei per la Scuola” Alberto Tesei al Ministro Valditara. Nella lettera di invio Tesei ha sottolineato in modo particolare l’essenziale contributo portato all’organizzazione del Convegno e allo sviluppo del dibattito dalla Commissione Italiana per l’Insegnamento della Matematica (CIIM) dell’Unione Matematica Italiana e dall’Associazione Italiana di Ricerca in Didattica della Matematica (AIRDM). Questo documento fornisce indicazioni precise che si auspica vengano tenute in considerazione nella stesura dei decreti attuativi al D.L. n. 36 del 2022 sui 60 CFU. 

Convegno della Fondazione “I Lincei per la Scuola”

L’insegnamento della Matematica: criticità, nuove sfide, idee

Accademia dei Lincei – 23 Marzo 2023
Documento di sintesi dei lavori

Il Convegno ha affrontato alcuni fra i principali temi relativi all’insegnamento e apprendimento della Matematica. La discussione è partita dall’analisi della situazione attuale: a fronte di alcuni buoni risultati (dimostrati ad esempio dall’apprezzamento riscosso all’estero da studenti italiani) sono presenti importanti criticità, sia a livello quantitativo (il numero di figure dotate di alta competenza scientifica al termine dell’istruzione superiore è inferiore al necessario) che qualitativo (rimane alto il numero di studenti che dopo l’istruzione obbligatoria hanno un basso livello di alfabetizzazione matematica e rifuggono da argomentazioni basate sulla razionalità scientifica).

Superare queste criticità è un obiettivo molto complesso, il cui raggiungimento è complicato da diversi fattori. Fra questi un fattore di importanza centrale è apparso quello della formazione, iniziale e in servizio, degli insegnanti. A questo argomento si riferiscono le considerazioni, emerse dal dibattito, riportate nei punti 1)-2) seguenti.

1) Formazione iniziale. Appare urgente dare avvio a partire dal prossimo anno accademico 2023/24 al percorso abilitante di formazione iniziale, articolato in 60 CFU, previsto dal D.L. n. 36 del 2022. Ai fini della formazione iniziale degli insegnanti di Matematica della Scuola Secondaria, perché tale percorso risulti veramente efficace saranno fondamentali le decisioni contenute nelle Linee Guida relative ai contenuti, alla struttura del percorso e all’organizzazione del tirocinio.
Su tali aspetti sono emerse le seguenti indicazioni:

i. Contenuti. Almeno 20 CFU dovrebbero riferirsi a insegnamenti di didattica disciplinare propri della specifica classe di insegnamento, che trattino metodi di insegnamento e di valutazione specifici della disciplina. In questa prospettiva gli insegnamenti dovrebbero considerare le potenzialità specifiche delle tecnologie, riflettere sull’evoluzione storico-epistemologica della disciplina in questione, discutere connessione e specificità delle discipline coinvolte nel caso di classi di insegnamento miste.

ii. Struttura del percorso formativo.

a. Durata Minima: La durata minima del percorso dovrebbe essere di otto mesi, per garantire un’esperienza di formazione di qualità. A tal fine appare cruciale che il Ministero dia certezze sulle tempistiche di attivazione del percorso e della sua collocazione all’interno dell’anno accademico (tipicamente tra settembre e giugno).
b. Accesso: Appare anche cruciale fissare un numero chiuso sulla base del fabbisogno. Le prove di accesso al percorso dovrebbero essere svolte prima dell’estate, vertere sui contenuti delle discipline ed essere possibilmente uniformi sul territorio nazionale.
c. Riconoscimento crediti e modalità: Sembra opportuno limitare il numero di CFU che possono essere erogati in modalità telematica (al massimo 10 CFU) e, al di là del primo periodo transitorio per chi ha già acquisito i 24 CFU, il numero di CFU che possono essere riconosciuti da percorsi pregressi (al massimo 12 CFU). Ciò al fine di garantire la coerenza formativa del percorso, la fondamentale interazione fra partecipanti e docenti e il carattere laboratoriale, che dovrebbe caratterizzare l’erogazione di tutti gli insegnamenti.

iii. Tirocinio. Il tirocinio deve essere progettato insieme da Scuola e Università. Per questo appare fondamentale una congrua assegnazione di docenti della Scuola Secondaria, in regime di semi- esonero, con funzione di tutor e di affiancamento delle didattiche laboratoriali. Appare importante fornire indicazioni precise per il reclutamento dei tutor e per la durata massima del loro coinvolgimento nei percorsi (come nel caso di Scienze della Formazione Primaria), anche per favorirne il ricambio. Appare altresì importante che ai corsisti con contratti di supplenza sia riconosciuto il servizio come parte del tirocinio (ma senza esonero dalla parte di accompagnamento e riflessione in aula con i tutor di tirocinio).

Infine, appare cruciale che la formazione iniziale sia prevista per tutti i docenti con contratto a tempo determinato. Sembra probabile che ne trarrebbero il maggiore vantaggio proprio i docenti di questa categoria, che invece ne sono completamente esclusi. Nel caso di supplenze lunghe (tipicamente, di almeno sei mesi) sarebbe importante prevedere nelle ore di servizio tempo dedicato a percorsi di formazione, con accesso alla piattaforma SOFIA e alla carta docente (eventualmente usufruibile solo per corsi di formazione).

2) Formazione in servizio.
La formazione in servizio è apparsa essenziale a tutti gli intervenuti, sia per il necessario confronto tra insegnanti e tra Scuola e Università, sia per evidenti motivi di aggiornamento didattico. D’altra parte, per la sua efficacia sembra necessario che sia istituzionalizzata, riconosciuta e di qualità controllata (dal basso e dall’alto). In particolare, sembra essenziale:

i. Prevedere le ore di formazione come parte del contratto docente;
ii. Prevedere forme di incentivazione non solo alla formazione, ma anche alla sperimentazione di attività proposte nei corsi di formazione e alla documentazione delle stesse;
iii. Aggiornare l’elenco degli Enti accreditati per la formazione e sviluppare verifiche periodiche della qualità dei percorsi di formazione da essi proposti;
iv. Sviluppare percorsi parimenti qualificati e controllati di formazione di formatori.

Per quanto riguarda il punto iv., per la Matematica appare proponibile l’istituzione di un Master universitario a livello nazionale, che sviluppi competenze per la formazione in Didattica della Matematica. Diversi Enti e soggetti istituzionali presenti al Convegno potrebbero contribuire validamente allo sviluppo dell’iniziativa in caso di sua approvazione.

Un altro tema di grande importanza affrontato nel dibattito è stato quello della valutazione in Matematica, di cui al successivo punto 3).

3) Valutazione degli alunni.
Il tema comprende almeno tre aspetti: a) valutazione periodica e finale, b) esame di stato (per i licei scientifici), c) valutazione standardizzata.

a) In proposito è stata sviluppata una specifica normativa per la Scuola Primaria (Ordinanza Ministeriale n. 172 del 2020), che tratta il delicato tema della valutazione formativa del raggiungimento degli obiettivi di apprendimento.
Sembra auspicabile che:

i. siano sviluppate e condivise anche per la Scuola Secondaria indicazioni relative alla valutazione formativa in Matematica , sia per una coerenza globale del percorso formativo, sia per l’importanza della valutazione formativa in termini di orientamento;
ii. siano fornite indicazioni orientative sia sulle possibili pratiche di valutazione in itinere in Matematica (per le scuole primarie come integrazione alle Linee Guida dell’Ordinanza Ministeriale), sia sull’utilizzo coerente di strumenti come il registro elettronico.

b) Sull’esame di stato, a margine dei cambiamenti imposti dal periodo pandemico, sono emerse le necessità seguenti:

i. garantire che la prova scritta di indirizzo per i Licei Scientifici garantisca una verifica degli apprendimenti in Matematica o con una prova specifica della disciplina, o con una prova pluridisciplinare coerente con gli obiettivi esplicitati nelle Indicazioni Nazionali (attualmente è possibile che la prova dell’esame di stato non contempli la Matematica). Nel caso di prove pluridisciplinari, dovrebbe essere assicurata una adeguata autonomia di ogni disciplina coinvolta rispetto alle altre. La seconda prova scritta nei Licei Scientifici, in cui la Matematica è disciplina caratterizzante, dovrebbe comprendere quesiti e problemi che consentano la valutazione di conoscenze, abilità e competenze matematiche previste dagli obiettivi esplicitati nelle Indicazioni Nazionali;
ii. assicurare una qualche forma di valutazione delle competenze matematiche anche al termine dei percorsi diversi dal Liceo Scientifico. Attualmente circa tre quarti dei diplomandi concludono il loro percorso senza una reale verifica di tali competenze. L’assenza di una chiara indicazione ministeriale in tal senso sembra incompatibile con l’importanza, ripetutamente asserita, dell’alfabetizzazione matematica dei cittadini.

c) Per quanto concerne la valutazione standardizzata, stante il passaggio delle prove per la Scuola Secondaria alla forma “Computer Based Tests” (CBT), diventa molto più critico il valore restitutivo di tali prove per la valutazione formativa e l’autovalutazione delle scuole. Il fatto che non siano più noti né i quesiti (tranne alcuni lasciati come esempio) né le scelte degli allievi rischia di limitare al ranking la comunicazione alle scuole, alimentando effetti negativi. Sembra perciò opportuno sia immaginare forme di restituzione dei risultati più “aperte”, sia definire opportunamente la materia dei dati Open a disposizione delle scuole.

Comunicato UMI-CIIM sulla formazione iniziale degli insegnanti di scuola secondaria – 25 aprile 2022

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In questi giorni stanno circolando nuove bozze di decreto-legge sulla formazione iniziale degli insegnanti di scuola secondaria. L’UMI-CIIM, allarmata da alcune posizioni che stanno emergendo, ribadisce la sua posizione su questa riforma, con questo comunicato della Presidente Maria Mellone.

L’UMI-CIIM (Commissione Italiana per l’Insegnamento della Matematica dell’Unione Matematica Italiana) chiede da tempo lo sviluppo di un percorso di formazione iniziale specifico per gli insegnanti di scuola secondaria: pensiamo che tante delle difficoltà dell’insegnamento della nostra disciplina (e anche di tutte le altre) dipendano dall’assenza completa e grave di tale percorso. In questa direzione la riforma per la formazione inziale degli insegnanti di scuola secondaria, attesa da più di 20 anni e che il Governo sta per avviare, può rappresentare una svolta formativa e culturale importantissima per il nostro paese. La qualità dell’educazione scientifica di base, infatti, passa per la qualità e la formazione degli insegnanti, e sappiamo bene quanto sia importante un’educazione scientifica di qualità per tutti e quanto in Italia si arranchi in tal senso. Anche il gender gap nelle materie STEM, così critico nel nostro paese, può essere ridotto attraverso un percorso di formazione insegnanti di qualità in cui si punti fin dall’inizio a lavorare esplicitamente su questo tema.

Negli scorsi mesi, diverse associazioni scientifiche, tra cui la nostra, hanno espresso in maniera chiara al Ministro dell’Istruzione e alla Ministra dell’università e della ricerca la necessità che il percorso di formazione iniziale degli insegnanti di scuola secondaria debba essere unitario, post-laurea magistrale e pre-immissione in ruolo.

Nella bozza del decreto-legge che a breve sarà discussa in Consiglio dei Ministri si disegna un percorso di formazione che non tiene adeguatamente conto di questa necessità, e rischia in questo modo di non garantire la qualità della formazione dei futuri insegnanti.

In particolare, viene data la possibilità di iscriversi al percorso di formazione iniziale per insegnanti in parallelo alla laurea triennale. Questa scelta rischia di vanificare il senso della riforma, avendo delle conseguenze formativamente devastanti e facilmente prevedibili. Innanzitutto, un percorso in parallelo con il percorso di laurea triennale rischia di non essere frequentato o comunque essere frequentato con difficoltà per via della sovrapposizione con il percorso di laurea: questo a discapito del necessario sviluppo laboratoriale del percorso di formazione insegnanti. Inoltre, la trattazione di questioni inerenti alla didattica disciplinare risulterebbe sterile con degli studenti che non abbiano avuto modo di acquisire i linguaggi e le forme di pensiero caratteristiche delle discipline, con riferimento anche alle principali tappe del loro sviluppo storico-epistemologico (si parla di didattica laddove la conoscenza disciplinare sia consolidata: è un solid finding della formazione insegnanti). D’altra parte rimane davvero problematico immaginare sulla base di cosa verrebbe fatta la selezione per accedere al percorso iniziale di formazione insegnanti (a numero chiuso) se gli aspiranti studenti non hanno ancora avuto modo di acquisire adeguate competenze e basi epistemologiche relative alle discipline previste dalle specifiche classi di concorso. Infine, il percorso parallelo della laurea (triennale o magistrale) con il percorso di formazione inziale degli insegnanti avrà il naturale effetto di allungare la carriera universitaria “regolare” degli studenti, creando il potenziale (e facilmente prevedibile) paradosso di avere persone che terminano il percorso di formazione inziale per l’insegnamento ma non la laurea triennale o magistrale, non garantendo in questo modo la formazione di personale docente con i titoli necessari per il reclutamento nel numero desiderato.

Il danno ad una riforma così importante che può fare una scelta del genere può essere devastante e difficilmente riparabile con emendamenti a posteriori, rischiando di demolire il senso di una riforma che, come detto, si attendeva da anni.

L’UMI-CIIM ritiene dunque indispensabile richiamare l’attenzione di tutti i Ministri su questa scelta e chiede, nell’interesse della qualità della formazione dei futuri insegnanti, un cambio di rotta rispetto a questo punto del decreto legge auspicando un ritorno al principio che al percorso per la formazione iniziale per l’insegnamento si accede con il titolo magistrale e, comunque, almeno dopo aver conseguito la laurea triennale. L’UMI-CIIM, infine, ribadisce la propria disponibilità a collaborare per ulteriori confronti sul fondamentale tema dell’elaborazione di un percorso significativo di formazione iniziale per gli insegnanti di scuola secondaria.

25 aprile 2022

La Presidente delll’UMI-CIIM

Maria Mellone